¿Aprendemos mejor cuando encontramos personas diferentes a nosotros?

 Cuando pensamos en el aprendizaje solemos imaginar libros, docentes o tecnologías. Sin embargo, pocas veces nos detenemos a considerar que una de las fuentes más poderosas de aprendizaje son las personas que ven el mundo de manera distinta a nosotros.

La Educación Intercultural Bilingüe suele asociarse con la enseñanza en lenguas originarias. Sin embargo, su mayor aporte quizá no sea únicamente lingüístico, sino profundamente humano: nos recuerda que aprender implica encontrarse con otras formas de comprender la realidad.

Cada cultura organiza el mundo de manera distinta. Cambian las palabras, pero también cambian los valores, las prioridades, las formas de relacionarse con la naturaleza, la familia o la comunidad. Cuando un estudiante entra en contacto con esas diferencias, no solo incorpora información nueva. También compara, interpreta, cuestiona y reorganiza sus propios esquemas de pensamiento.

Desde esta perspectiva, la diversidad cultural deja de ser un desafío administrativo para convertirse en un motor del desarrollo cognitivo.

Esta idea resulta especialmente relevante en un país como el Perú. Incluso en escuelas donde todos hablan castellano conviven estudiantes cuyas familias provienen de la costa, la sierra o la selva, además de migrantes nacionales y extranjeros. Cada uno aporta experiencias distintas que enriquecen el aprendizaje colectivo.

La globalización ha ampliado aún más este escenario. Hoy un estudiante puede conversar con una inteligencia artificial, seguir a un creador de contenido japonés, aprender programación con un profesor indio y jugar en línea con jóvenes de diferentes continentes. La interculturalidad ya no ocurre únicamente dentro del aula; forma parte de la vida cotidiana.

Por ello, quizá una de las preguntas educativas más importantes ya no sea únicamente qué contenidos enseñar, sino cómo preparar a los estudiantes para aprender de quienes piensan diferente.

Respetar la diversidad constituye un primer paso. Pero aprender de ella representa un nivel mucho más profundo. Implica desarrollar la capacidad de escuchar, comparar perspectivas, reconocer los propios prejuicios y construir comprensiones más amplias de la realidad.

Tal vez una de las funciones más importantes de la escuela del siglo XXI no sea ofrecer todas las respuestas, sino enseñar a dialogar con la diferencia. Porque, al final, aprender no consiste solo en acumular conocimientos, sino en transformar nuestra manera de comprender el mundo y a las personas que lo habitan.

Aprender investigando: lo que el wayt'ampu me enseñó sobre cómo aprenden los niños

En el año 2016, junto con Richard Castro Mamani, publiqué un artículo titulado Aprendiendo con el wayt'ampu en una escuela primaria rural unidocente, donde describimos una experiencia de indagación científica desarrollada con estudiantes de una escuela rural de las comunidades de Marangallay y Kutuctay, en la provincia de Cotabambas, Apurímac (Yapurasi y Castro, 2016, puede accederse al artículo aquí).

Han pasado varios años desde aquella experiencia. Al volver a leerla, encuentro algo que entonces no había identificado con claridad. Más allá del estudio de una mariposa andina y de su ciclo biológico, aquella experiencia contenía una pregunta mucho más profunda:

¿Cómo aprende realmente una persona?

Esta reflexión resulta especialmente significativa para mí porque coincide con la pregunta central que actualmente orienta mis intereses de investigación:

¿Cómo aprende y se transforma la persona humana?

La experiencia del wayt'ampu me permite volver sobre esta cuestión desde una perspectiva práctica y concreta.

Una escuela rural y una pregunta auténtica

La experiencia se desarrolló en una escuela primaria rural unidocente. En este tipo de instituciones, un solo docente atiende simultáneamente varios grados escolares, situación que obliga a buscar estrategias de enseñanza capaces de involucrar a todos los estudiantes alrededor de propósitos comunes.

Con este objetivo, decidimos convertir en objeto de estudio un fenómeno que formaba parte de la realidad cotidiana de la comunidad: el ciclo biológico del wayt'ampu (Metardaris cosinga), una mariposa que habita los bosques de chachakumu cercanos a la escuela (Yapurasi y Castro, 2016).

Los estudiantes observaron orugas, recolectaron información, formularon preguntas, registraron cambios, contrastaron explicaciones y comunicaron resultados. Lo importante es que no estaban aprendiendo contenidos descontextualizados; estaban investigando un fenómeno real que podían observar directamente.

Esta característica coincide con lo que Díaz Barriga (2006) denomina enseñanza situada, es decir, una forma de aprendizaje vinculada a contextos reales y significativos para los estudiantes.

Más allá de la mariposa: aprender a pensar

Cuando se analiza la experiencia desde una perspectiva pedagógica, resulta evidente que el aprendizaje no se limitó a conocer las etapas de la metamorfosis de una mariposa.

Los estudiantes desarrollaron formas de pensamiento.

Por ejemplo, al observar que las orugas construían habitáculos con hojas y seda, plantearon una explicación inicial: consideraban que aquellas estructuras eran el paso previo inmediato a la transformación en crisálida. Sin embargo, el tiempo transcurrió y la transformación no ocurrió como esperaban. Esto los llevó a revisar sus hipótesis y buscar nuevas explicaciones.

Desde una perspectiva educativa, este episodio resulta especialmente valioso porque muestra que el aprendizaje no consiste simplemente en obtener respuestas correctas, sino en revisar y mejorar las propias explicaciones a partir de la evidencia disponible.

En palabras de Dewey (1938), la experiencia por sí sola no garantiza el aprendizaje; este surge cuando la persona reflexiona críticamente sobre lo que vive.

¿Qué operaciones mentales estaban presentes?

Al revisar hoy aquella experiencia, encuentro indicios de varias operaciones mentales que parecen intervenir de manera recurrente en los procesos de aprendizaje.

Observación

Toda la investigación comenzó observando.

Los estudiantes recorrieron los bosques de chachakumu, identificaron orugas, examinaron hojas, registraron comportamientos y prestaron atención a detalles que normalmente pasan desapercibidos.

Antes de comprender, el ser humano necesita percibir.

La observación constituye una de las bases de toda construcción de conocimiento.

Comparación

Los estudiantes compararon:

• orugas de distintos tamaños;
• habitáculos diferentes;
• organismos observados en libertad y en cautiverio;
• comportamientos en condiciones ambientales distintas.

Comparar permite descubrir semejanzas y diferencias, proceso indispensable para la formación de conceptos.

Clasificación

Al distinguir huevos, orugas, crisálidas y mariposas adultas, los estudiantes organizaron la información en categorías.

La clasificación aparece en prácticamente todas las áreas del conocimiento, desde las ciencias naturales hasta la comprensión lectora y las matemáticas.

Formulación de hipótesis

Una parte importante de la experiencia consistió en proponer explicaciones tentativas.

Los estudiantes se preguntaban:

• ¿Qué ocurrirá después?
• ¿Por qué construyen esos habitáculos?
• ¿Qué necesitan para sobrevivir?
• ¿Cuándo aparecerán las mariposas?

Estas preguntas dieron lugar a hipótesis que posteriormente fueron evaluadas mediante observaciones y registros.

Inferencia

Muchas de las conclusiones alcanzadas no podían observarse directamente.

Los estudiantes tuvieron que interpretar indicios, relacionar datos y construir significados.

La inferencia es una operación mental especialmente importante porque también interviene en la comprensión lectora, la resolución de problemas y el razonamiento científico.

Relación causa-efecto

Durante la crianza de las orugas, los estudiantes observaron que su actividad aumentaba cuando eran expuestas al calor del sol.

A partir de esta observación comenzaron a establecer relaciones entre las condiciones ambientales y el comportamiento de los organismos.

Comprender relaciones causales constituye una capacidad fundamental para explicar fenómenos y tomar decisiones fundamentadas.

Explicación

Finalmente, los estudiantes integraron observaciones, comparaciones, hipótesis e inferencias para construir explicaciones cada vez más elaboradas sobre el ciclo biológico del wayt'ampu.

Explicar supone organizar el conocimiento en una estructura coherente y significativa.

Por ello, podría considerarse una operación compleja que integra múltiples procesos cognitivos previos.

Una reflexión diez años después

Cuando desarrollamos esta experiencia, nuestro objetivo principal era promover la indagación científica en una escuela rural. Sin embargo, hoy percibo algo más.

Lo que realmente observábamos era el funcionamiento del pensamiento humano mientras aprende.

La experiencia del wayt'ampu me lleva a formular una hipótesis que actualmente orienta mis investigaciones:

Es posible que existan operaciones mentales fundamentales que participan transversalmente en múltiples formas de aprendizaje humano.

Cuando un niño aprende a leer, observa símbolos, compara palabras, clasifica sonidos, formula anticipaciones e infiere significados.

Cuando aprende matemáticas, identifica patrones, compara cantidades, establece relaciones y construye explicaciones.

Cuando aprende ciencias, historia o educación religiosa, también recurre a operaciones semejantes, aunque aplicadas a objetos de conocimiento distintos.

Esta idea guarda relación con los planteamientos de Feuerstein (1980), quien sostenía que el desarrollo cognitivo depende de la modificación progresiva de las estructuras mentales mediante experiencias de aprendizaje mediado.

Una enseñanza para la escuela

Con frecuencia la escuela se preocupa por transmitir respuestas. Sin embargo, las experiencias educativas más transformadoras suelen comenzar con una pregunta.

Los estudiantes de aquella pequeña escuela rural no aprendieron porque memorizaron el ciclo biológico de una mariposa. Aprendieron porque observaron, preguntaron, compararon, formularon hipótesis, evaluaron evidencias y construyeron explicaciones.

En otras palabras, aprendieron porque pensaron.

Quizá el desafío más importante de la educación no sea únicamente enseñar contenidos, sino ayudar a desarrollar aquellas operaciones mentales que permiten comprender el mundo, actuar sobre él y transformarlo.

Por ello, al mirar retrospectivamente aquella experiencia, considero que el wayt'ampu no solo fue un objeto de estudio. Fue también una oportunidad para observar algo mucho más importante: el proceso mediante el cual los seres humanos construimos conocimiento.

Y quizá sea precisamente allí donde comienza toda auténtica transformación humana.

Referencias

Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.

Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. McGraw-Hill.

Feuerstein, R. (1980). Instrumental enrichment: An intervention program for cognitive modifiability. University Park Press.

Yapurasi, H. y Castro , R. (2016). Aprendiendo con el wayt'ampu en una escuela primaria rural unidocente. Red de Educadores Humanistas, 2, 8-13.

¿Debe la escuela estar conectada con la sociedad? Una reflexión desde la educación y el aprendizaje humano

Uno de los debates más importantes en educación consiste en determinar hasta qué punto la escuela debe responder a las necesidades y desafíos de la sociedad en la que se encuentra. Aunque esta pregunta parece evidente, la realidad demuestra que muchas veces existe una distancia considerable entre lo que ocurre dentro de las aulas y los problemas que las personas enfrentan en su vida cotidiana.

Diversos autores han cuestionado esta desconexión. Desde una perspectiva pragmatista, Dewey (1938) sostuvo que la educación debe partir de la experiencia y de los problemas reales que enfrentan los estudiantes. Para este autor, aprender no consiste simplemente en acumular información, sino en reflexionar sobre la experiencia para comprenderla y transformarla. En consecuencia, la escuela no debería funcionar como un espacio separado de la vida social, sino como un lugar donde los estudiantes desarrollan capacidades para participar activamente en ella.

De manera similar, Vygotsky (1978) planteó que el aprendizaje tiene un origen social y cultural. El desarrollo cognitivo no ocurre de manera aislada, sino mediante la interacción con otras personas y con las herramientas culturales disponibles en cada contexto histórico. Desde esta perspectiva, comprender el aprendizaje implica comprender también el entorno social en el que se produce.

Por su parte, Díaz Barriga (2006) propone el aprendizaje situado como una alternativa a las prácticas educativas descontextualizadas. Según esta autora, el conocimiento adquiere mayor significado cuando se construye a partir de situaciones auténticas y problemas relevantes para los estudiantes. En lugar de aprender contenidos desconectados de la realidad, los estudiantes deberían participar en experiencias que les permitan aplicar y reconstruir sus conocimientos en contextos concretos.

Estas ideas conservan plena vigencia en la actualidad. Vivimos en una sociedad caracterizada por la transformación digital, la inteligencia artificial, la globalización y la producción constante de conocimiento. En este escenario, la escuela enfrenta el desafío de preparar a los estudiantes para comprender una realidad cambiante y actuar de manera responsable frente a ella.

Una estrategia que puede contribuir a fortalecer esta vinculación entre escuela y sociedad es el desarrollo de proyectos educativos contextualizados. Metodologías como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), el Aprendizaje Basado en Problemas y el enfoque STEAM permiten conectar los contenidos escolares con situaciones reales del entorno, favoreciendo la investigación, la creatividad, la colaboración y la resolución de problemas.

Sin embargo, también es necesario reconocer que la contextualización y la integración curricular tienen límites. En educación inicial y primaria, donde un mismo docente suele asumir la enseñanza de diversas áreas curriculares, frecuentemente se promueve la integración de aprendizajes a través de experiencias, unidades o proyectos. Esta práctica puede resultar valiosa cuando surge de manera natural a partir de una problemática o necesidad auténtica. No obstante, cuando la integración responde únicamente a exigencias formales de planificación, corre el riesgo de convertirse en un ejercicio artificial que dificulta el desarrollo profundo de determinados conocimientos o capacidades.

Por ello, la integración curricular no debería entenderse como un fin en sí mismo, sino como una estrategia pedagógica al servicio del aprendizaje. Lo importante no es integrar áreas por obligación, sino generar experiencias educativas significativas que permitan a los estudiantes comprender mejor su realidad y actuar sobre ella.

En el fondo, la finalidad de la educación sigue siendo preparar para la vida. Esto implica que desde los primeros años de escolaridad los estudiantes desarrollen capacidades para comprender su entorno, resolver problemas, tomar decisiones, convivir con otros y participar activamente en la sociedad. Los contenidos curriculares adquieren verdadero sentido cuando contribuyen a estos propósitos formativos.

Sin embargo, existe una cuestión que considero especialmente relevante y que orienta mi investigación doctoral. Aunque autores como Dewey, Vygotsky y Díaz Barriga han explicado con gran claridad la importancia del contexto social en el aprendizaje, todavía queda abierta una pregunta fundamental: ¿qué procesos mentales permiten que una persona aprenda en cualquier contexto?

Dos estudiantes pueden participar en el mismo proyecto, recibir la misma enseñanza y enfrentar el mismo problema, pero obtener resultados muy diferentes. Esto sugiere que la explicación del aprendizaje no puede limitarse únicamente al contexto. También es necesario comprender los mecanismos cognitivos que hacen posible interpretar, relacionar, comprender y transformar la experiencia.

Por ello, considero que la educación enfrenta actualmente un doble desafío. El primero consiste en evitar que la escuela se desconecte de la sociedad y de los problemas reales que afectan a las personas. El segundo consiste en profundizar nuestro conocimiento sobre la naturaleza del aprendizaje humano y las operaciones mentales que participan en el desarrollo de competencias.

Tal vez la verdadera transformación educativa del siglo XXI requiera integrar ambas perspectivas: una escuela conectada con la realidad y una educación fundamentada en una comprensión cada vez más profunda de cómo aprenden las personas. Solo así podremos avanzar hacia una formación que no solo transmita conocimientos, sino que contribuya efectivamente al desarrollo integral de los estudiantes y de la sociedad.

Referencias

Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.

Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. McGraw-Hill.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Goyas, A., Salazar, W., Contreras, G., Flores-Poma, I. y Cárdenas, J. (2023). La insulación del sistema educativo peruano. Instituto Universitario de Innovación, Ciencia y Tecnología INUDI Perú.

¿Puede el sufrimiento convertirse en una experiencia de aprendizaje y transformación?

El sufrimiento forma parte de la experiencia humana. Tarde o temprano todos enfrentamos situaciones que ponen a prueba nuestra estabilidad emocional, nuestras convicciones e incluso el sentido que damos a la vida. La enfermedad, la pérdida de un ser querido, el abandono, la pobreza o la incertidumbre pueden generar preguntas profundas para las que no siempre encontramos respuestas inmediatas.

Frente a esta realidad surge una cuestión fundamental: ¿puede el sufrimiento convertirse en una experiencia de aprendizaje y transformación?

Vivimos en una época que busca evitar el dolor a toda costa. Sin embargo, la experiencia humana muestra que algunas de las transformaciones más profundas nacen precisamente en medio de las dificultades. El sufrimiento no es bueno en sí mismo, pero puede convertirse en una oportunidad para descubrir aspectos de nosotros mismos que permanecían ocultos mientras todo parecía marchar bien.

La tradición bíblica recoge esta experiencia de manera constante. El salmista expresa con crudeza el sentimiento de abandono cuando clama:

“Dios mío, Dios mío, ¿por qué me has abandonado?” (Sal 22,1).

Estas palabras reflejan una experiencia profundamente humana. El sufrimiento no es solamente un hecho individual; es una realidad que atraviesa la historia de las personas y de los pueblos. Quien sufre suele sentirse vulnerable, limitado e incluso desorientado frente al futuro.

Sin embargo, la Escritura también muestra que el sufrimiento puede abrir caminos de crecimiento. El libro de Job presenta a un hombre que pierde bienes, salud y afectos, pero cuya experiencia termina conduciéndolo a una comprensión más profunda de sí mismo y de Dios. Del mismo modo, los salmos permiten transformar el dolor en oración y la desesperanza en confianza.

Desde una perspectiva antropológica, el sufrimiento confronta a la persona con sus límites. Nos recuerda que no somos autosuficientes y que necesitamos de los demás. Viktor Frankl sostenía que incluso en las circunstancias más difíciles el ser humano conserva la capacidad de encontrar sentido. Cuando no podemos cambiar una situación, somos desafiados a transformarnos interiormente.

Esta idea resulta especialmente relevante para la educación. Con frecuencia entendemos el aprendizaje únicamente como adquisición de conocimientos o desarrollo de habilidades. Sin embargo, algunos de los aprendizajes más importantes de la vida no provienen de los libros ni de las aulas, sino de las experiencias que ponen a prueba nuestra capacidad de comprender, decidir y actuar.

El sufrimiento puede enseñar humildad, fortaleza, empatía, paciencia y esperanza. Puede ayudarnos a comprender mejor a quienes atraviesan situaciones similares y desarrollar una sensibilidad que difícilmente surgiría desde la comodidad. No se trata de romantizar el dolor ni de buscarlo deliberadamente, sino de reconocer que las experiencias difíciles también pueden tener un valor formativo.

La parábola del Buen Samaritano ofrece una enseñanza particularmente significativa. Al encontrar al hombre herido al borde del camino, el samaritano no permanece indiferente. Se acerca, cura sus heridas, lo lleva a una posada y se preocupa por su recuperación. Sin embargo, también reconoce sus propios límites. Después de brindarle ayuda inmediata, confía su cuidado al posadero.

Este detalle suele pasar desapercibido. El samaritano ayuda, pero no sustituye. Acompaña, pero no anula la responsabilidad de otros. Su acción muestra una forma de caridad que busca el bien de la persona sin generar dependencia.

Desde una perspectiva educativa, esta actitud ofrece una enseñanza valiosa. Educar tampoco consiste en sustituir al estudiante ni en resolver permanentemente sus dificultades. El verdadero acompañamiento ayuda a la persona a ponerse de pie, desarrollar autonomía y descubrir sus propias capacidades.

Algo semejante ocurre cuando acompañamos a quien sufre. No siempre podemos eliminar el dolor ni resolver todos los problemas. Sin embargo, podemos ofrecer presencia, escucha y orientación. En ocasiones, el mayor acto de ayuda consiste en caminar junto al otro mientras recupera la capacidad de continuar por sí mismo.

Esta reflexión adquiere especial importancia en la escuela. Los docentes encuentran diariamente estudiantes que enfrentan dificultades familiares, emocionales o económicas. Frente a estas situaciones, el educador no actúa como terapeuta ni como salvador, sino como un acompañante que reconoce la dignidad de cada persona y procura crear condiciones para su crecimiento.

La educación, entendida como formación integral, no solo transmite conocimientos. También ayuda a interpretar experiencias, construir sentido y desarrollar recursos para afrontar las dificultades de la vida. En este proceso, el sufrimiento puede convertirse en una ocasión para aprender sobre uno mismo, sobre los demás y sobre aquello que realmente tiene valor.

Tal vez la pregunta no sea únicamente por qué sufrimos, sino qué hacemos con aquello que sufrimos. El dolor puede encerrarnos en nosotros mismos o puede abrirnos a una comprensión más profunda de la condición humana.

Por ello, el sufrimiento no debe ser visto únicamente como una experiencia que se soporta, sino también como una experiencia que puede enseñar. Cuando es acompañado adecuadamente y orientado hacia un horizonte de sentido, puede convertirse en una oportunidad de crecimiento, maduración y transformación personal.

Reflexión final

Todos aprendemos de maneras diferentes, pero algunas lecciones solo se hacen visibles cuando atravesamos situaciones difíciles. Quizá por ello una de las preguntas más importantes no sea cómo evitar todo sufrimiento, sino cómo transformarlo en una experiencia que nos ayude a crecer como personas.

Referencias

Concilio Vaticano II. (1965). Gaudium et spes. Vaticano.

Concilio Vaticano II. (1965). Gravissimum educationis. Vaticano.

Frankl, V. (2004). El hombre en busca de sentido. Herder.

Francisco. (2013). Evangelii gaudium. Vaticano.

Juan Pablo II. (1987). Sollicitudo rei socialis. Vaticano.

Santo Tomás de Aquino. (2001). Suma Teológica (II-II). BAC.

Biblia de Jerusalén. (2009). Desclée de Brouwer.

¿Por qué me interesa comprender cómo aprende y se transforma la persona humana?

Durante más de veinte años he estado vinculado a la educación desde distintos espacios: como docente de primaria, como responsable de proyectos de innovación, como directivo escolar y como investigador. En ese recorrido he observado algo que sigue llamando mi atención.

Dos estudiantes pueden recibir la misma explicación, utilizar los mismos materiales y participar en las mismas actividades. Sin embargo, sus aprendizajes pueden ser muy diferentes. Mientras uno comprende, relaciona ideas y aplica lo aprendido en nuevas situaciones, otro apenas logra recordar algunos datos de manera temporal.

Esta realidad me ha llevado a formular una pregunta que considero fundamental:

¿Cómo aprende realmente el ser humano?

Durante mucho tiempo la educación ha centrado sus esfuerzos en mejorar metodologías, recursos y tecnologías. Sin embargo, con frecuencia sabemos más sobre cómo enseñar que sobre cómo aprende la persona que tenemos delante. Tal vez por ello muchas innovaciones producen resultados limitados o temporales.

Mi interés por esta pregunta se ha fortalecido a través de la experiencia profesional y de la formación académica. He estudiado educación, tecnología aplicada a la enseñanza e investigación educativa. Actualmente desarrollo estudios doctorales en educación y también curso una licenciatura en teología. Aunque estas disciplinas parecen distintas, ambas comparten una preocupación común: comprender mejor a la persona humana.

Por ello, este espacio nace como un lugar de reflexión y búsqueda. No pretende ofrecer respuestas definitivas. Más bien busca explorar preguntas que considero esenciales para la educación actual:

• ¿Qué significa aprender?
• ¿Qué diferencia existe entre memorizar y comprender?
• ¿Cómo se desarrollan las competencias?
• ¿Qué papel cumplen la tecnología y la inteligencia artificial en el aprendizaje?
• ¿Cómo se forma la conciencia moral?
• ¿Qué relación existe entre conocimiento, fe y transformación personal?
• ¿Existen procesos mentales fundamentales que participan en distintos aprendizajes?

En este blog compartiré reflexiones, experiencias, lecturas e investigaciones relacionadas con estos temas. Algunas publicaciones estarán vinculadas a la educación escolar, otras a la innovación tecnológica, la gestión educativa o la formación humana. Sin embargo, todas estarán unidas por una misma inquietud:

Comprender cómo aprende y se transforma la persona humana.

Tal vez esta sea una de las preguntas más importantes para quienes educamos. Después de todo, antes de preguntarnos cómo enseñar mejor, quizá debamos preguntarnos qué ocurre realmente cuando una persona aprende.

Para reflexionar

¿Existe algún aprendizaje que haya transformado profundamente tu forma de pensar o de actuar? ¿Qué ocurrió para que ese aprendizaje fuera verdaderamente significativo?